2014. gada 2. jūlijs Sestā gada 164. diena - vēsture

2014. gada 2. jūlijs Sestā gada 164. diena - vēsture


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

2014. gada 2. jūlijā prezidents Baraks Obama sarunājas ar Ekonomikas padomnieku padomes priekšsēdētāju Džeisonu Furmanu, Nacionālās ekonomikas padomes direktoru Džefriju Zientu un štāba vadītāju Denisu Makdono.


Enciklopēdija Britannica

Mūsu redaktori pārskatīs jūsu iesniegto informāciju un izlems, vai pārskatīt rakstu.

Enciklopēdija Britannica, vecākā vispārējā enciklopēdija angļu valodā. The Enciklopēdija Britannica pirmo reizi tika publicēts 1768. gadā, kad tas sāka parādīties Edinburgā, Skotijā.

Kopš tās dibināšanas ,. Enciklopēdija Britannica ir paļāvusies gan uz ārējiem ekspertiem, gan uz saviem redaktoriem, kuriem ir dažādas zināšanas par tēmu, rakstot savus ierakstus. Pēc tam Britannica redaktori šos ierakstus pārbauda, ​​rediģē un kopē, lai nodrošinātu, ka raksti atbilst Britannica senajiem lasāmības un precizitātes standartiem. Turklāt šī pati redaktoru komanda regulāri pārskata un atjaunina esošos rakstus, lai atspoguļotu jaunos sasniegumus šajās zināšanu jomās.

Tālāk sniegtajā kontā ir ieskicēta Enciklopēdija Britannica sākot no Skotijas pirmsākumiem līdz iedibinātajai pozīcijai kā nozīmīgam angļu valodas atsauces darbam redakcijās Čikāgā un tūkstošiem līdzautoru visā pasaulē.


Vai mani var iesūdzēt tiesā par HIPAA pārkāpumu?

Šo jautājumu man uzdod gandrīz katru nedēļu. Lai gan atbilde tradicionāli ir bijusi “nē”, tiesiskā situācija mainās, un risks tikt iesūdzētam tiesā turpina pieaugt. Vispirms sāksim ar kādu fonu. Kā daži no jums var zināt, HIPAA neietver “privātas rīcības tiesības”. Tas nozīmē, ka privātpersona nevar iesniegt prasību pret aptverto vienību vai uzņēmējdarbības partneri, lai izpildītu HIPAA, vai pieprasīt zaudējumu atlīdzību, reaģējot uz HIPAA pārkāpumu. Piemēram, pacients nevar iesūdzēt tiesā zobārstu, ja zobārsts neizplata paziņojumu par privātuma praksi vai slēdz darījumu partneru līgumu ….


Ebreju gadu skaitīšana

Gada numurs ebreju kalendārā apzīmē gadu skaitu kopš radīšanas, ko aprēķina, saskaitot cilvēku vecumu Bībelē līdz radīšanas laikam. Tomēr tas nenozīmē, ka Visums pastāv tikai 5700 gadus, kā mēs saprotam gadus. Daudzi pareizticīgo ebreji viegli atzīs, ka pirmās sešas radīšanas "dienas" nav obligāti 24 stundu dienas (patiešām 24 stundu dienai nebūtu nozīmes līdz saules radīšanai ceturtajā "dienā"). Aizraujošam (kaut arī nedaudz aizsargājošam) kodolfiziķa rakstam, kurā parādīts, kā Einšteina relativitātes teorija izgaismo atbilstību starp Toras vecumu Visumā un zinātnes noteikto vecumu, skat. Visuma laikmets.

Ebreji parasti neizmanto vārdus "A.D." un "B.C." lai atsauktos uz gadiem civilā kalendārā. "A.D." nozīmē "mūsu L-gada gads", un mēs neticam, ka Jēzus ir L-rd. Tā vietā mēs izmantojam saīsinājumus C.E. (Common or Christian Era) un B.C.E. (Pirms kopējās ēras), ko mūsdienās parasti izmanto zinātnieki.


Zemes sestais masveida izmiršanas notikums, brīdina zinātnieki

Savvaļas dzīvnieku “bioloģiskā iznīcināšana” pēdējās desmitgadēs nozīmē sesto masveida izmiršanu Zemes vēsturē, un saskaņā ar pētījumiem tā ir smagāka nekā iepriekš baidījās.

Zinātnieki analizēja gan parastās, gan retās sugas un konstatēja, ka ir zaudēti miljardiem reģionālo vai vietējo populāciju. Viņi vainoja cilvēku pārapdzīvotību un pārmērīgu patēriņu krīzes situācijā un brīdina, ka tā apdraud cilvēku civilizācijas izdzīvošanu, tikai īsu laika periodu, kurā rīkoties.

Pētījums, kas publicēts recenzētajā žurnālā Proceedings of the National Academy of Sciences, izvairās no normāli prātīga zinātnisko rakstu tona un sauc milzīgu savvaļas dzīvnieku zaudēšanu par “bioloģisku iznīcināšanu”, kas ir “biedējošs uzbrukums cilvēku civilizācijas pamatiem”. ”.

Profesors Gerardo Ceballos no Meksikas Universitātes, kas vadīja darbu, sacīja: "Situācija ir kļuvusi tik slikta, ka nebūtu ētiski neizmantot spēcīgu valodu."

Iepriekšējie pētījumi ir parādījuši, ka sugas izzūd ievērojami ātrāk nekā miljoniem gadu iepriekš, taču pat tad izzušana joprojām ir samērā reta, radot iespaidu par pakāpenisku bioloģiskās daudzveidības samazināšanos. Tā vietā jaunajam darbam ir plašāks skatījums, novērtējot daudzas izplatītas sugas, kuru populācijas visā pasaulē samazinās, jo to diapazons samazinās, bet paliek citur.

Zinātnieki atklāja, ka trešdaļa no tūkstošiem sugu, kas zaudē populācijas, pašlaik netiek uzskatīta par apdraudētu un ka pēdējās desmitgadēs ir zaudēti līdz 50% no visiem atsevišķiem dzīvniekiem. Ir pieejami sīki dati par sauszemes zīdītājiem, un gandrīz puse no tiem pagājušajā gadsimtā ir zaudējuši 80% no izplatības areāla. Zinātnieki atklāja, ka visā planētā ir pazuduši miljardiem zīdītāju, putnu, rāpuļu un abinieku populāciju, kas liek viņiem teikt, ka sestā masveida izmiršana jau ir progresējusi tālāk, nekā tika uzskatīts.

Zinātnieki secina: “Rezultātā radītajai bioloģiskajai iznīcināšanai acīmredzami būs nopietnas ekoloģiskas, ekonomiskas un sociālas sekas. Cilvēce galu galā maksās ļoti augstu cenu par vienīgās dzīvības kopas iznīcināšanu, par kuru mēs zinām Visumā. ”

Viņi saka, ka, lai gan joprojām ir iespējama darbība, lai apturētu lejupslīdi, izredzes neizskatās labas: “Visas pazīmes norāda uz arvien spēcīgākiem uzbrukumiem bioloģiskajai daudzveidībai nākamajās divās desmitgadēs, radot drūmu priekšstatu par dzīves, tostarp cilvēku, nākotni. ”

Savvaļas dzīvnieki izmirst biotopu iznīcināšanas, pārmērīgas medības, toksiska piesārņojuma, svešzemju sugu invāzijas un klimata pārmaiņu dēļ. Bet visu šo faktoru galvenais cēlonis ir “cilvēku pārapdzīvotība un nepārtraukts iedzīvotāju skaita pieaugums, kā arī pārmērīgs patēriņš, īpaši bagāto cilvēku vidū”, saka zinātnieki, kuru vidū ir arī prof. ir svarīgs, ja pretrunīgs darbs.

“Ir jāņem vērā mūsu dokumentā iekļautais nopietnais brīdinājums, jo civilizācija ir pilnībā atkarīga no Zemes augiem, dzīvniekiem un mikroorganismiem, kas tai nodrošina būtiskus ekosistēmas pakalpojumus, sākot no kultūraugu apputeksnēšanas un aizsardzības līdz pārtikas piegādei no jūras un dzīvojama klimata uzturēšanai, ”Ērlihs pastāstīja Guardian. Citi ekosistēmas pakalpojumi ietver tīru gaisu un ūdeni.

"Laiks rīkoties ir ļoti īss," viņš teica. “Diemžēl paies ilgs laiks, lai humāni sāktu iedzīvotāju skaita samazināšanos, kas nepieciešama, lai civilizācija varētu ilgstoši izdzīvot, taču daudz ko varētu darīt patēriņa jomā un ar“ palīglīdzekļiem ” - savvaļas dzīvnieku rezervēm, daudzveidības aizsardzības likumiem - tikmēr . ” Ceballos teica, ka ir nepieciešama starptautiska institūcija, lai finansētu globālo savvaļas dzīvnieku aizsardzību.

Pētījumā tika analizēti dati par IUCN 27 500 sauszemes mugurkaulnieku sugām un konstatēts, ka pēdējās desmitgadēs trešdaļas diapazons ir sarucis. Daudzas no tām ir izplatītas sugas, un Ceballos sniedza piemēru no mājām tuvumā: “Manās mājās netālu no Meksikas pilsētas katru gadu ligzdoja bezdelīgas, bet pēdējos 10 gadus tās nav.”

Pētnieki arī norāda uz “simbolisko” lauvas gadījumu: “Lauva vēsturiski bija izplatījusies lielākajā daļā Āfrikas, Eiropas dienvidos un Tuvajos Austrumos, līdz pat Indijas ziemeļrietumiem. [Tagad] lielākā daļa lauvu populācijas ir pazudušas. ”

Profesors Stjuarts Pīms no Djūka universitātes ASV un nav iesaistīts jaunajā darbā, sacīja, ka kopējais secinājums ir pareizs, taču viņš nepiekrīt, ka jau notiek sestā masveida izmiršana: “Tas ir kaut kas, kas vēl nav noticis - mēs atrodas tās malā. ”

Pimm arī teica, ka ir svarīgi brīdinājumi, kas izriet no izmantotās plašās birstes. "Vai mums būtu jāuztraucas par sugu zudumu lielās platībās - absolūti -, bet tas ir diezgan rupjš veids, kā to parādīt," viņš teica. “Ir pasaules daļas, kurās ir milzīgi zaudējumi, bet ir arī tādas pasaules daļas, kurās ir ievērojams progress. Tas ir diezgan skarbi pret tādām valstīm kā Dienvidāfrika, kas dara labu darbu, lai aizsargātu lauvas. ”

Robins Frīmens no Londonas Zooloģiskās biedrības, Lielbritānija, sacīja: “Lai gan lietu apskate kopumā ir interesanta, patiesā interesantā niansīte ir detaļās. Kādi faktori izraisa kritumu noteiktās jomās? ”


Fotogrāfija ir izņemta no konteksta

Oriģinālais attēls parādās 2014. gada emuāra ziņā, ko izveidoja Nacionālo veselības institūtu direktors Dr Francis Collins. Fotogrāfija tika uzņemta, kad toreizējais prezidents Obama apmeklēja NIH-Merilendā, nevis Uhaņā-, lai uzzinātu par tās progresu Ebolas pētniecībā.

Prezidents Baraks Obama uzzina par eksperimentālās Ebolas vakcīnas rezultātiem, kas tikko pabeidza 1. fāzes klīniskos pētījumus, no Dr Nancy Sullivan, Nacionālā alerģijas un infekcijas slimību institūta Vakcīnu pētījumu centra Biodefense Research Section priekšnieka. Ekskursiju pavadīja HHS sekretāre Silvija Burvela un NIAID direktors doktors Anthony Fauci. (Foto: Foto pieklājīgi no NIH)

"Šodien mums bija liels gods sveikt prezidentu Baraku Obamu Nacionālo veselības institūtu (NIH) pilsētiņā Bethesda, MD, lai no pirmavotiem redzētu progresu, ko biomedicīnas pētījumi gūst pret Ebolas vīrusa slimību," rakstīja Kolinss. ierakstā.

Foto no tās pašas vizītes ir atrodams arī Obamas Baltā nama arhīva vietnē. ASV TODAY ziņoja par vizīti 2014.

Obama aicināja Kongresu palīdzēt pieņemt 6,2 miljardu dolāru ārkārtas budžeta pieprasījumu, kas paredzēts, lai palīdzētu atbrīvoties no Ebolas Rietumāfrikā, kur tā radusies.

"Mēs nevaram tikai cīnīties ar šo epidēmiju," sacīja Obama. "Mums tas ir jānodzēš."


Maikls Kats

Četrdesmit plus gadu laikā, kad esmu bijis kalpošanā, esmu redzējis vairāk nekā savu neveiksmi kalpošanā - cilvēkus, kuri startēja kā raķete, bet galu galā avarēja un sadedzināja. Tā ir pārāk izplatīta parādība. Pirms gadiem es dzirdēju Džonu Bisagno runājam par 25 labākajiem un spilgtākajiem kalpošanas studentiem Oklahomas baptistu universitātē. Tie bija lieliski “sludinātājzēni” - tie, kuriem bija harizma un kuri vienmēr varēja atrast vietu, kur sludināt. Viņi bija šīs paaudzes uzlecošās zvaigznes.

Tas bija pirms gada, 2019. gada 2. maijā, mans draugs Vorens Vīrss iekrita godībā. Kopš pagājušā gadsimta septiņdesmito gadu vidus esmu izmantojis viņa komentārus, aktualitātes, grāmatas un mazos bukletus no viņa laikiem “Atpakaļ pie Bībeles”. Lielākā daļa eksemplāru ir parakstīti, un, lasot grāmatas, es bieži atzīmēju un izceļu, es to neesmu darījis ar Wiersbe grāmatām. Patiesībā es vienkārši neatzīmēju grāmatās, kuras ir parakstījis autors. Esmu pat parakstījis viņa pirmo grāmatu par burvju un Triki ar uzpirkstenēm. Šīs grāmatas man ir nenovērtējamas.

Te nu mēs esam. Ir 2020. gada aprīlis, un Lieldienas ir tepat aiz stūra. Pirmo reizi Amerikas vēsturē mēs nevarēsim pulcēties savās baznīcās, lai svinētu Jēzus Kristus augšāmcelšanos. Kā ticīgajiem tas ir mūsu DNS.

Zināmā mērā doma par pulcēšanos ap šo svēto dienu ir doma, kas joprojām darbojas nelielā laicīgās sabiedrības straumē. Tas vienkārši šķiet pareizi. Tā ir tradīcija. Vecmāmiņa to izdarīja. Mēs Lieldienās vienmēr dabūjām jaunas drēbes vai apavus. Tā bija diena, kad saģērbties, diena, ko svinēt kopā ar ģimeni. Iespējams, ka tā nebija prioritāte pārējās 51 nedēļas laikā, bet miljoniem amerikāņu tā joprojām bija radarā.

Esmu domājis par šo emuāru no pagātnes un domāju, ka šis ir laiks, kad mums ir jāiet pie Jēzus. Mēs visi esam atstāti malā, aizvērti un atdalīti. Mums tagad ir laiks nokļūt pie Jēzus un nomierināt sirdi un padomāt par visām lietām, kuras, mūsuprāt, bija steidzamas, un tagad šķiet tik nenozīmīgas. Ja jūs agrāk lasījāt šo emuāru, tas ir vērts vēlreiz apskatīt. Šo vārdu lūgšana šodien iedrošina jūsu sirdi un mudina jūs uz Jēzu.

Pirms vairākiem gadiem mēs ar Vorenu Vīrsu runājām par to, ko Amerikas baznīca darītu krīzes gadījumā, ja patiesībā baznīca nevarētu sapulcēties. Viņš man uzdeva jautājumus, kas mani vajājuši. “Ja jūs nevarētu satikties svētdien, ko jūs darītu? Ja nebija iespējas sapulcēties kopā, kāda ir jūsu stratēģija, lai saglabātu savus cilvēkus kopā? Kā jūs ar viņiem sazinātos, ja tiktu ietekmēta visa elektronika? ” Katrai baznīcai ir nepieciešama krīzes stratēģija. Katrai baznīcai ir nepieciešama domnieku un lūgšanu karotāju komanda “ko tagad”, kas pēc iespējas labāk gatavojas negaidītajam.


Kāpēc amerikāņi smird pēc matemātikas?

Kad Akihiko Takahashi 1978. gadā mācījās koledžā, viņš bija tāds pats kā vairums citu studentu Tokijas piepilsētas universitātē. Viņam bija neskaidra vēlme kaut ko paveikt, bet nebija ne jausmas, kādam tam vajadzētu būt. Bet tajā pavasarī viņš satika vīrieti, kurš kļūs par viņa mentoru, un šīs attiecības noteica visas viņa karjeras gaitu.

Takši Matsujama bija pamatskolas skolotājs, taču, tāpat kā neliels skaits Japānas instruktoru, viņš mācīja ne tikai mazus bērnus, bet arī koledžas studentus, kuri vēlējās kļūt par skolotājiem. Ar universitāti saistītajā pamatskolā, kur mācīja Matsuyama, viņš pārvērta savu klasi par sava veida laboratoriju, izdomājot un izmēģinot jaunas mācību idejas. Kad Takahashi viņu satika, Matsuyama bija viņa drosmīgākā eksperimenta vidū - radikāli mainot to, kā studenti mācījās matemātiku, radikāli mainot skolotāju mācīšanas veidu.

Tā vietā, lai liktu studentiem iegaumēt un pēc tam praktizēt nebeidzamus vienādojumu sarakstus, ko Takahashi atcerējās no savām skolas dienām, Matsujama mācīja saviem koledžas studentiem veicināt kaislīgas diskusijas starp bērniem, lai viņi paši atklātu matemātikas procedūras, īpašības un pierādījumus. Piemēram, kādu dienu jaunie studenti atvasinātu formulu taisnstūra laukuma atrašanai nākamajā, viņi izmantotu to, ko iemācījušies, lai to pašu darītu paralelogramiem. Mācot šo jauno veidu, matemātika šķita pārveidota. Tas nebija blāvs posts, bet izaicinošs, rosinošs un pat jautrs.

Takahashi ātri kļuva par atgriešanos. Viņš atklāja, ka šīs idejas nāca no reformatoriem ASV, un viņš veltīja sevi mācīšanai mācīt kā amerikānis. Nākamo 12 gadu laikā, kad Japānas izglītības sistēma pieņēma šo dinamiskāko pieeju matemātikai, Takahashi mācīja vispirms līdz sestajai klasei. Mācīt un domāt par mācīšanu bija praktiski viss, ko viņš darīja. Kluss cilvēks ar mierīgām, smaidīgām acīm, aizraušanās ar jauna veida matemātikas mācībām varētu pārsteigt viņa kolēģus. “Viņš izskatās ļoti maigs un laipns,” ar tulkotāja starpniecību man teica matemātikas skolotājs Kazuyuki Shirai. "Bet, kad viņš sāk runāt par matemātiku, viss mainās."

Takahashi bija īpaši sajūsmā par amerikāņu grupu, ko sauca par Nacionālo matemātikas skolotāju padomi jeb N.C.T.M., kura astoņdesmitajos gados publicēja manifestu, paredzot radikālas izmaiņas matemātikas mācīšanā. Pavadot vēlu vakaru skolā, Takahashi lasīja katru. Tāpat kā daudzi Japānas profesionāļi, skolotāji bieži teica, ka viņi dara savu darbu sava mentora vārdā. Tas bija tā, it kā Takahashi būtu divas ietekmes: Matsuyama un amerikāņu reformatori.

58 gadus vecais Takahashi kļuva par vienu no vadošajiem savas valsts matemātikas skolotājiem, savulaik piesaistot 1000 novērotājus publiskai nodarbībai. Viņš piedalījās populārā japāņu televīzijas šova “Iron Chef” klasē ekvivalentā. Taču 1991. gadā, kad viņš ieguva iespēju strādāt jaunā darbā Amerikā, pasniedzot Japānas Izglītības ministrijas vadītajā skolā emigrantiem Čikāgā, viņš nevilcinājās. Kopā ar sievu, grafisko dizaineri, viņš atstāja savus draugus, ģimeni, kolēģus - visu, ko zināja - un pārcēlās uz ASV, vēloties būt jaunās matemātikas centrā.

Tiklīdz viņš ieradās, viņš sāka pavadīt brīvdienas, apmeklējot amerikāņu skolas. Viena no pirmajām matemātikas stundām, ko viņš novēroja, radīja viņam tādu grūdienu, ka viņš pieļāva, ka noteikti ir bijusi kāda kļūda. Klase izskatījās gluži kā viņa paša atmiņas par skolu. "Es domāju: Nu, tā ir tikai šī klase," sacīja Takahashi. Bet nākamā klase izskatījās kā pirmā, tāpat arī nākamā un nākamā. Amerikāņi, iespējams, būtu izgudrojuši pasaulē labākās metodes matemātikas mācīšanai bērniem, taču bija grūti atrast kādu, kas tos faktiski izmantotu.

Tas nebija pirmo reizi amerikāņi bija izdomājuši labāku matemātikas mācīšanas veidu, bet pēc tam to neizdevās īstenot. Tas pats modelis parādījās pagājušā gadsimta sešdesmitajos gados, kad skolas, kuras satvēra post-Sputnik mazvērtības komplekss, atklāja vērienīgu “jauno matemātiku”, tikai dažus gadus vēlāk atklājot, ka nekas faktiski nemainās. Faktiski centieni ieviest labāku matemātikas mācīšanas veidu sniedzas jau 1800. gados. Stāsts katru reizi ir viens un tas pats: liels, satraukts grūdiens, kam seko masveida apjukums un tad atgriešanās pie ierastās prakses.

Problēmas vienmēr sākas tad, kad skolotājiem tiek ieteikts īstenot inovatīvas idejas praksē bez īpašiem norādījumiem, kā to izdarīt. Nesagatavotu skolotāju rokās reformas pārvēršas muļķībās, vairāk mulsinot skolēnus nekā palīdzot. Vienā 1965. gada zemesriekstu karikatūrā ir attēlota jaunā blondīne Sallija, kura cenšas izprast savu jauno matemātikas uzdevumu: “Sets. . . viens pret vienu. . . līdzvērtīgi komplekti. . . komplekti no viena. . . komplekti divi. . . pārdēvēju divus. . . . ” Pēc trīs drosmīgiem rāmjiem viņa atmetusi galvu un izplūst asarās: "Viss, ko es gribu zināt, ir tas, cik ir divi un divi?"

Šodien atkal parādās sarūgtinošā nolaišanās no labiem nodomiem līdz asarām, jo ​​valstis visā valstī veic jaunāko matemātikas reformu vilni - Kopējo kodolu. Jauns akadēmisko standartu kopums, kas izstrādāts, lai aizstātu valstu individuāli izstrādātos mācību mērķus, kopējie matemātikas standarti ir līdzīgi iepriekšējām matemātikas reformām, tikai vēl vairāk pilnveidoti un vērienīgāki. Tā kā iepriekšējās kustības skolotājus uzskatīja par nejaušiem, izmantojot tādas organizācijas kā Takahashi mīļotais N.C.T.M. matemātikas skolotāju grupai, Kopīgajam kodolam ir plašāka pieeja. Gubernatoru un izglītības vadītāju grupa no 48 štatiem 2009. gadā uzsāka matemātikas un valodas mākslas standartu rakstīšanu. Tajā pašā gadā Obamas administrācija iedrošināja šo ideju, padarot stingru “kopīgu standartu” pieņemšanu par kritēriju. saņemot daļu no vairāk nekā 4 miljardu ASV dolāru finansējuma sacensībās “Race to the Top”. Četrdesmit trīs valstis ir pieņēmušas standartus.

Iespēja mainīt matemātikas mācīšanas veidu, kā norāda N.C.T.M. apstiprinot Kopīgos pamatstandartus, ir “bezprecedenta”. Un tomēr atkal ir notikušas reformas bez labas sistēmas, kas palīdzētu skolotājiem iemācīties viņus mācīt. Atbildot uz neseno Izglītības nedēļas aptauju, skolotāji teica, ka parasti viņi ir pavadījuši mazāk nekā četras dienas Common Core apmācībā, un tas ietvēra valodu un mākslas standartu apmācību, kā arī matemātiku.

Uzmanīgi mācītie uzdevumi var palīdzēt padarīt matemātiku konkrētāku. Studenti ne tikai iegaumē savas darba laika tabulas un papildināšanas faktus, bet arī saprot, kā darbojas aritmētika un kā to pielietot reālās dzīves situācijās. Bet praksē lielākā daļa skolotāju nav gatavi un bērni ir neizpratnē, atstājot vecākus niknus. Komiķis Luiss C.K. Parādīja savu meitu mājasdarbu, parādoties filmā “The Late Show With David Letterman”: “Tas ir tāpat, Bilam ir trīs zelta zivtiņas. Viņš pērk vēl divus. Cik suņu dzīvo Londonā? ”

Attēls

Neadekvāta īstenošana var likt matemātikas reformām uzskatīt par absurdāko politikas maiņas veidu - tādu, kas rada pilnīgi jaunu risināmu problēmu. Kāpēc izmēģināt kaut ko tādu, kas mums jau pusduci reižu nav izdevies, tikai noskatīties, kā tas notiek pretēji? Tikai četrus gadus pēc standartu izlaišanas šis arguments ir ieguvis pievilcību abās ejas pusēs. Kopš marta četri republikāņu gubernatori ir iebilduši pret standartiem. Ņujorkā republikāņu kandidāts novembra gubernatora vēlēšanām mēģina izveidot vēl vienu balsošanas līniju ar nosaukumu Stop Common Core. Tikmēr kreisajā pusē Čikāgas un Ņujorkas skolotāju arodbiedrības ir iebildušas pret reformām.

Fakts, ka tādas valstis kā Japāna ar lieliem panākumiem ir ieviesušas līdzīgu pieeju, sniedz nelielu mierinājumu, ja rezultāti šeit šķiet tik briesmīgi. Amerikāņi, iespējams, būtu uzrakstījuši jauno matemātiku, bet varbūt mēs vienkārši neesam tam piemēroti. “Ar Dievu,” raksta Eriks Eriksons, vietnes RedState redaktors, pret uzbrukumu kopīgam kodolam, vai tā ir tik “šausmīga ideja, ka mēs varētu mācīt matemātiku tā, kā matemātika vienmēr ir mācīta”.

Jaunā matemātika 60. gados, jauns 80. gadu jaunā matemātika un mūsdienu kopējā matemātika izriet no idejas, ka tradicionālais matemātikas mācīšanas veids vienkārši nedarbojas. Kā tauta mēs ciešam no kaites, ko Templa universitātes matemātikas profesors un autors Džons Allens Pauloss sauc par neskaitāmību - matemātisko ekvivalentu nespējai lasīt. Valsts pārbaudījumos gandrīz divas trešdaļas ceturto un astoto klašu skolēnu nav prasmīgi matemātikā. Vairāk nekā puse ceturto klašu skolēnu, kuri veica 2013. gada Nacionālo izglītības progresa novērtējumu, nevarēja precīzi nolasīt temperatūru uz glīti uzzīmēta termometra. (Viņi nesaprata, ka katra jaukta atzīme attēlo divus grādus, nevis vienu, kā rezultātā daudzi skolēni kļūdās par 46 grādiem ar 43 grādiem.) Tajā pašā atbilžu variantā trīs ceturtdaļas ceturto klašu skolēnu nevarēja iztulkot vienkāršu vārdu problēmu par meitene, kas sestdien pārdeva 15 tases limonādes un svētdien divreiz vairāk izteiciena “15 + (2 × 15)”. Pat Masačūsetsā, kas ir viena no valsts ar labākajiem rādītājiem, matemātikas studenti atpaliek no saviem kolēģiem Šanhajā vairāk nekā divus gadus.

Pieaugušo vecums neatbrīvo mūsu kvantitatīvo trūkumu. 2012. gada pētījumā, kurā salīdzināja 16 līdz 65 gadus vecus jauniešus 20 valstīs, atklājās, ka amerikāņi skaitļošanas ziņā ierindojas pirmajā pieciniekā. Skalā no 1 līdz 5 29 procenti no viņiem ieguva 1. vai zemāku līmeni, kas nozīmē, ka viņi varētu veikt pamata aritmētiku, bet ne aprēķinus, kuriem nepieciešami divi vai vairāki soļi. Vienā pētījumā, kurā tika pārbaudītas ārsta receptes, atklājās, ka 17 procentus kļūdu izraisīja ārstu vai farmaceitu kļūdas matemātikā. Aptauja atklāja, ka trīs ceturtdaļas ārstu neprecīzi novērtēja nāves gadījumu skaitu un nopietnas komplikācijas, kas saistītas ar parastajām medicīniskajām procedūrām, pat savā specialitātē.

Viena no spilgtākajām amerikāņu parādītajām aritmētiskajām neveiksmēm notika astoņdesmito gadu sākumā, kad restorānu ķēde A & ampW izlaida jaunu hamburgeru, lai konkurētu ar McDonald’s Quarter Pounder. Ar trešo mārciņu liellopu gaļas, A & ampW burgeram garšas pārbaudēs bija vairāk gaļas nekā Quarter Pounder, klienti deva priekšroku A & ampW burgeram. Un tas bija lētāk. Greznā A & ampW televīzijas un radio mārketinga kampaņa minēja šīs priekšrocības. Tomēr tā vietā, lai lēktos uz lielo vērtību, klienti to nojauca.

Tikai tad, kad uzņēmums rīkoja klientu fokusa grupas, kļuva skaidrs, kāpēc. The Third Pounder iepazīstināja Amerikas sabiedrību ar testu pa daļām. Un mums neizdevās. Neizprotot vienas trešdaļas vērtību, klienti uzskatīja, ka viņiem tiek pārmaksāta maksa. Kāpēc, viņi jautāja pētniekiem, vai viņiem vajadzētu maksāt tādu pašu summu par trešdaļu mārciņas gaļas, kā viņi maksāja par ceturtdaļu mārciņas gaļas McDonald’s. “4” “¼”, lielāks par “3” “⅓”, noveda viņus no maldiem.

Bet mūsu neskaitāmība nav neizbēgama. Pagājušā gadsimta septiņdesmitajos un astoņdesmitajos gados kognitīvie zinātnieki pētīja populāciju, kas pazīstama kā neskolota, cilvēki ar formālu izglītību vai tās nav. Novērojot Baltimoras piena rūpnīcas strādniekus astoņdesmitajos gados, psiholoģe Silvija Skribnere atzīmēja, ka pat pamatuzdevumi prasa lielu matemātikas daudzumu. Piemēram, daudziem darba ņēmējiem, kuri bija atbildīgi par litru un galonu piena iekraušanu kastēs, bija ne vairāk kā sestās klases izglītība. Bet viņi varēja veikt matemātiku, lai efektīvi saliktu savas kravas, kas bija “līdzvērtīga pārejai starp dažādām skaitļu bāzes sistēmām”. Šajos garīgajos aprēķinos kļūdas bija “praktiski neesošas”. Un tomēr, kad šie darbinieki bija slimi un pienotavas labāk izglītotie biroja darbinieki viņus aizpildīja, produktivitāte samazinājās.

Neizglītotie, iespējams, bija spējīgāki uz sarežģītu matemātiku nekā cilvēki, kuriem to speciāli mācīja, taču skolas kontekstā viņus apgrūtināja jau zināmā matemātika. Pētījumi par bērniem Brazīlijā, kuri palīdzēja uzturēt savas ģimenes, klīstot pa ielām, pārdodot grauzdētus zemesriekstus un kokosriekstus, parādīja, ka bērni regulāri risina sarežģītas problēmas savās galvās, lai aprēķinātu rēķinu vai veiktu izmaiņas. Kad kognitīvie zinātnieki iepazīstināja bērnus ar šo pašu problēmu, tomēr šoreiz ar pildspalvu un papīru viņi paklupa. 12 gadus vecam zēnam, kurš precīzi aprēķināja četru kokosriekstu cenu 35 krūzēros katrā, vēlāk tika uzdota problēma uz papīra. Nepareizi, izmantojot skolā mācīto reizināšanas metodi, viņš nāca klajā ar nepareizu atbildi. Līdzīgi, kad Skribnere sniedza saviem piena strādniekiem testus, izmantojot matemātikas stundas valodu, viņu rādītāji bija vidēji aptuveni 64 procenti. Kognitīvi zinātniskie pētījumi ieteica pārsteidzošu amerikāņu neskaitāmības cēloni: skola.

Lielākā daļa amerikāņu matemātikas nodarbības notiek pēc tāda paša parauga - rituālu soļu sērijas, kas ir tik iesakņojušās, ka viens pētnieks to nosauca par kultūras skriptu. Daži skolotāji paraugu sauc par “es, mēs, tu”. Pēc mājasdarbu pārbaudes skolotāji paziņo dienas tēmu, demonstrējot jaunu procedūru: “Šodien es jums parādīšu, kā sadalīt trīsciparu skaitli ar divciparu skaitli” (I). Tad viņi vada klasi, izmēģinot parauga problēmu: “Izmēģināsim soļus 242 ÷ 16” (mēs). Visbeidzot, viņi ļauj studentiem patstāvīgi tikt galā ar līdzīgām problēmām, parasti klusējot veicot darba lapu: “Turiet acis uz savu papīru!” (Tu).

Koncentrējoties tikai uz procedūrām - “Uzzīmējiet dalīšanas māju, ielieciet“ 242 ”iekšpusē un“ 16 ”ārpusē utt.” - un nevis par to, ko nozīmē procedūras, “es, mēs, tu” pārvērš skolas matemātiku par patvaļīgu procesu, kas ir pilnībā atdalīts no reālās skaitļu pasaules. Studenti mācās nevis matemātiku, bet, viena matemātikas skolotāja vārdiem sakot, atbildi. Tā vietā, lai mēģinātu nodot, teiksim, būtību, ko nozīmē frakciju atņemšana, skolotāji stāsta skolēniem zīmēt tauriņus un vairoties pa diagonālajiem spārniem, pievienot antenas un, pēc vajadzības, samazināt un vienkāršot. Atbildes saņemšanas stratēģijas var viņiem labi kalpot prakses problēmu klasē, bet pēc nedēļas viņi to aizmirst. Un studenti bieži vien nevar izdomāt, kā piemērot konkrētas problēmas stratēģiju jaunām problēmām.

Kā jūs varētu mācīt matemātiku skolā, kas atspoguļo to, kā bērni to apgūst pasaulē? Tādu izaicinājumu Magdalēna Lampert izvirzīja sev astoņdesmitajos gados, kad viņa sāka mācīt matemātiku pamatskolā Kembridžā, Masā. Viņa uzauga Trentonā, pavadot tēvu piena piegādēs pa pilsētu, risinot ar pienu saistītās matemātikas problēmas. sastapies. "Piemēram, jūs zināt: ja Džonsas kundze vēlas trīs ceturtdaļas no šī, bet Smita kundze, kas dzīvo blakus, vēlas astoņas ceturtdaļas, cik daudz lietu jums ir jāuzliek uz kravas automašīnas?" Lamperts, kuram ir 67 gadi, man paskaidroja.

Viņa zināja, ka ir jābūt veidam, kā apgūt to, ko studenti jau ir sapratuši, un pēc tam uz to balstīties. Savā klasē viņa aizstāja “es, mēs, tu” ar struktūru, kuru jūs varētu saukt par “jūs, visi, mēs”. Tā vietā, lai sāktu katru stundu, iepazīstinot ar galveno ideju, kas jāapgūst šajā dienā, viņa piešķīra vienu “dienas problēmu”, kuras mērķis bija ļaut studentiem cīnīties pret to - vispirms patstāvīgi (jūs), pēc tam vienaudžu grupās (Y ” visi) un visbeidzot kā visa klase (Mēs). Rezultāts bija process, kas aizstāja atbilžu saņemšanu ar to, ko Lamperts sauca par jēgas veidošanu. Piespiežot studentus runāt par matemātiku, viņa aicināja viņus dalīties pārpratumos, ko lielākā daļa amerikāņu studentu klusē līdz pārbaudījumam. Šajā procesā viņa deva viņiem iespēju pašiem saprast, kāpēc viņu atbildes bija nepareizas.

Lamperts, kurš vēl nesen bija izglītības profesors Mičiganas universitātē Ann Arborā, tagad strādā Bostonas skolotāju rezidencē, programmā, kas apkalpo Bostonas valsts skolas, un Ņujorkas valsts skolu tīklā New Visions for Public Schools, instruējot pedagogus par kā apmācīt skolotājus. Savā grāmatā “Mācīšanas problēmas un mācīšanas problēmas” Lampert stāsta par to, kā viena no viņas piektās klases klasēm mācījās frakcijas. Kādu dienu skolēns izteica “pieņēmumus”, kas atspoguļoja izplatītu nepareizu priekšstatu starp bērniem. Daļa 5/6, pēc studenta domām, skaitļu rindā iet tajā pašā vietā kā 5/12. Pārējā klases laikā students klausījās kā vienaudžu sastāvs, kurā sīki izklāstīti visi iemesli, kādēļ šie divi skaitļi nevarēja iespējams, ir līdzvērtīgi, lai gan tiem bija vienāds skaitītājs. Dažas dienas vēlāk, kad Lamperts uzdeva viktorīnu par šo tēmu (piemēram, “Pierādiet, ka 3/12 = 1/4”), students varēja droši paziņot, kāpēc: “Katrā ceturtdaļā ir trīs sadaļas no 12.”

Gadu gaitā novērotāji, kuri mācījās Lampert klasē, ir atklājuši, ka studenti apgūst neparasti daudz matemātikas. Tā vietā, lai aizmirstu algoritmus, viņi tos saglabā un pat saprot. Kāds zēns, kurš sāka piekto klasi un pasludināja matemātiku par savu sliktāko mācību priekšmetu, pabeidza to, ka spēja atrisināt reizināšanas, garas dalīšanas un daļskaitļa problēmas, nemaz nerunājot par vienkāršiem daudzfaktoru vienādojumiem. Ir grūti aplūkot Lamperta rezultātus, nebeidzot secināt, ka ar lielisku skolotāju palīdzību pat amerikāņi var kļūt par tā sauktajiem matemātikas cilvēkiem, par kuriem mēs nedomājam.

Starp matemātikas reformatoriem Lamperta darbs piesaistīja uzmanību. Viņas pētījumi tika citēti tajā pašā N.C.T.M. standartu dokumentus, kurus Takahashi vēlāk pārmeklēja. Viņa tika iekļauta žurnālā Time 1989. gadā, un “Sesame Street” producenti to paturēja, lai palīdzētu izveidot izrādi “Televīzija Square One”, kuras mērķis ir padarīt matemātiku pieejamu bērniem. Tomēr, kad viņas idejas pieauga, viņa sāka saskatīt problēmu. Japānā viņa ietekmēja skolotājus, kurus nekad nebija satikusi, izmantojot N.C.T.M. standartiem. Bet kur viņa dzīvoja, Amerikā, skolotājām bija maz iespēju apgūt viņas izstrādātās metodes.

Amerikas iestādes iekasēja maksu ar skolotāju apmācību jaunās pieejās matemātikai ir izrādījušies, ka viņi to nespēj. Lielākajā daļā izglītības skolu profesori ar pētniecības budžetu un dekanātiem ir maz ieinteresēti mācību zinātnē. Patiešām, kad Lampert 70. gados apmeklēja Hārvardas Izglītības augstskolu, viņa varēja atrast tikai vienu sarakstu visā kursu katalogā, kura nosaukumā tika izmantots vārds “mācīšana”. (Mūsdienās to iekļauj tikai 19 no 231 kursa.) Tikmēr metožu kursus parasti pasniedz zemākās profesoru kārtas - hroniski nepietiekami apmaksātas, pārslogotas un galu galā neefektīvas.

Bez atbilstošas ​​apmācības lielākā daļa skolotāju nesaprot matemātiku pietiekami labi, lai to mācītu tā, kā to dara Lamperts. “Remember,” Lampert says, “American teachers are only a subset of Americans.” As graduates of American schools, they are no more likely to display numeracy than the rest of us. “I’m just not a math person,” Lampert says her education students would say with an apologetic shrug.

Consequently, the most powerful influence on teachers is the one most beyond our control. The sociologist Dan Lortie calls the phenomenon the apprenticeship of observation. Teachers learn to teach primarily by recalling their memories of having been taught, an average of 13,000 hours of instruction over a typical childhood. The apprenticeship of observation exacerbates what the education scholar Suzanne Wilson calls education reform’s double bind. The very people who embody the problem — teachers — are also the ones charged with solving it.

Lampert witnessed the effects of the double bind in 1986, a year after California announced its intention to adopt “teaching for understanding,” a style of math instruction similar to Lampert’s. A team of researchers that included Lampert’s husband, David Cohen, traveled to California to see how the teachers were doing as they began to put the reforms into practice. But after studying three dozen classrooms over four years, they found the new teaching simply wasn’t happening. Some of the failure could be explained by active resistance. One teacher deliberately replaced a new textbook’s problem-solving pages with the old worksheets he was accustomed to using.

Much more common, though, were teachers who wanted to change, and were willing to work hard to do it, but didn’t know how. Cohen observed one teacher, for example, who claimed to have incited a “revolution” in her classroom. But on closer inspection, her classroom had changed but not in the way California reformers intended it to. Instead of focusing on mathematical ideas, she inserted new activities into the traditional “I, We You” framework. The supposedly cooperative learning groups she used to replace her rows of desks, for example, seemed in practice less a tool to encourage discussion than a means to dismiss the class for lunch (this group can line up first, now that group, etc.).

And how could she have known to do anything different? Her principal praised her efforts, holding them up as an example for others. Official math-reform training did not help, either. Sometimes trainers offered patently bad information — failing to clarify, for example, that even though teachers were to elicit wrong answers from students, they still needed, eventually, to get to correct ones. Textbooks, too, barely changed, despite publishers’ claims to the contrary.

With the Common Core, teachers are once more being asked to unlearn an old approach and learn an entirely new one, essentially on their own. Training is still weak and infrequent, and principals — who are no more skilled at math than their teachers — remain unprepared to offer support. Textbooks, once again, have received only surface adjustments, despite the shiny Common Core labels that decorate their covers. “To have a vendor say their product is Common Core is close to meaningless,” says Phil Daro, an author of the math standards.

Left to their own devices, teachers are once again trying to incorporate new ideas into old scripts, often botching them in the process. One especially nonsensical result stems from the Common Core’s suggestion that students not just find answers but also “illustrate and explain the calculation by using equations, rectangular arrays, and/or area models.” The idea of utilizing arrays of dots makes sense in the hands of a skilled teacher, who can use them to help a student understand how multiplication actually works. For example, a teacher trying to explain multiplication might ask a student to first draw three rows of dots with two dots in each row and then imagine what the picture would look like with three or four or five dots in each row. Guiding the student through the exercise, the teacher could help her see that each march up the times table (3x2, 3x3, 3x4) just means adding another dot per row. But if a teacher doesn’t use the dots to illustrate bigger ideas, they become just another meaningless exercise. Instead of memorizing familiar steps, students now practice even stranger rituals, like drawing dots only to count them or breaking simple addition problems into complicated forms (62+26, for example, must become 60+2+20+6) without understanding why. This can make for even poorer math students. “In the hands of unprepared teachers,” Lampert says, “alternative algorithms are worse than just teaching them standard algorithms.”

No wonder parents and some mathematicians denigrate the reforms as “fuzzy math.” In the warped way untrained teachers interpret them, they are fuzzy.

When Akihiko Takahashi arrived in America, he was surprised to find how rarely teachers discussed their teaching methods. A year after he got to Chicago, he went to a one-day conference of teachers and mathematicians and was perplexed by the fact that the gathering occurred only twice a year. In Japan, meetings between math-education professors and teachers happened as a matter of course, even before the new American ideas arrived. More distressing to Takahashi was that American teachers had almost no opportunities to watch one another teach.

In Japan, teachers had always depended on jugyokenkyu, which translates literally as “lesson study,” a set of practices that Japanese teachers use to hone their craft. A teacher first plans lessons, then teaches in front of an audience of students and other teachers along with at least one university observer. Then the observers talk with the teacher about what has just taken place. Each public lesson poses a hypothesis, a new idea about how to help children learn. And each discussion offers a chance to determine whether it worked. Bez jugyokenkyu, it was no wonder the American teachers’ work fell short of the model set by their best thinkers. Bez jugyokenyku, Takahashi never would have learned to teach at all. Neither, certainly, would the rest of Japan’s teachers.

The best discussions were the most microscopic, minute-by-minute recollections of what had occurred, with commentary. If the students were struggling to represent their subtractions visually, why not help them by, say, arranging tile blocks in groups of 10, a teacher would suggest. Or after a geometry lesson, someone might note the inherent challenge for children in seeing angles as not just corners of a triangle but as quantities — a more difficult stretch than making the same mental step for area. By the end, the teachers had learned not just how to teach the material from that day but also about math and the shape of students’ thoughts and how to mold them.

If teachers weren’t able to observe the methods firsthand, they could find textbooks, written by the leading instructors and focusing on the idea of allowing students to work on a single problem each day. Lesson study helped the textbook writers home in on the most productive problems. For example, if you are trying to decide on the best problem to teach children to subtract a one-digit number from a two-digit number using borrowing, or regrouping, you have many choices: 11 minus 2, 18 minus 9, etc. Yet from all these options, five of the six textbook companies in Japan converged on the same exact problem, Toshiakira Fujii, a professor of math education at Tokyo Gakugei University, told me. They determined that 13 minus 9 was the best. Other problems, it turned out, were likely to lead students to discover only one solution method. With 12 minus 3, for instance, the natural approach for most students was to take away 2 and then 1 (the subtraction-subtraction method). Very few would take 3 from 10 and then add back 2 (the subtraction-addition method).

But Japanese teachers knew that students were best served by understanding both methods. They used 13 minus 9 because, faced with that particular problem, students were equally likely to employ subtraction-subtraction (take away 3 to get 10, and then subtract the remaining 6 to get 4) as they were to use subtraction-addition (break 13 into 10 and 3, and then take 9 from 10 and add the remaining 1 and 3 to get 4). A teacher leading the “We” part of the lesson, when students shared their strategies, could do so with full confidence that both methods would emerge.

By 1995, when American researchers videotaped eighth-grade classrooms in the United States and Japan, Japanese schools had overwhelmingly traded the old “I, We, You” script for “You, Y’all, We.” (American schools, meanwhile didn’t look much different than they did before the reforms.) Japanese students had changed too. Participating in class, they spoke more often than Americans and had more to say. In fact, when Takahashi came to Chicago initially, the first thing he noticed was how uncomfortably silent all the classrooms were. One teacher must have said, “Shh!” a hundred times, he said. Later, when he took American visitors on tours of Japanese schools, he had to warn them about the noise from children talking, arguing, shrieking about the best way to solve problems. The research showed that Japanese students initiated the method for solving a problem in 40 percent of the lessons Americans initiated 9 percent of the time. Similarly, 96 percent of American students’ work fell into the category of “practice,” while Japanese students spent only 41 percent of their time practicing. Almost half of Japanese students’ time was spent doing work that the researchers termed “invent/think.” (American students spent less than 1 percent of their time on it.) Even the equipment in classrooms reflected the focus on getting students to think. Whereas American teachers all used overhead projectors, allowing them to focus students’ attention on the teacher’s rules and equations, rather than their own, in Japan, the preferred device was a blackboard, allowing students to track the evolution of everyone’s ideas.

Japanese schools are far from perfect. Though lesson study is pervasive in elementary and middle school, it is less so in high school, where the emphasis is on cramming for college entrance exams. As is true in the United States, lower-income students in Japan have recently been falling behind their peers, and people there worry about staying competitive on international tests. Yet while the United States regularly hovers in the middle of the pack or below on these tests, Japan scores at the top. And other countries now inching ahead of Japan imitate the jugyokenkyu pieeja. Some, like China, do this by drawing on their own native jugyokenkyu-style traditions (zuanyan jiaocai, or “studying teaching materials intensively,” Chinese teachers call it). Others, including Singapore, adopt lesson study as a deliberate matter of government policy. Finland, meanwhile, made the shift by carving out time for teachers to spend learning. There, as in Japan, teachers teach for 600 or fewer hours each school year, leaving them ample time to prepare, revise and learn. By contrast, American teachers spend nearly 1,100 hours with little feedback.

It could be tempting to dismiss Japan’s success as a cultural novelty, an unreproducible result of an affluent, homogeneous, and math-positive society. Perhaps the Japanese are simply the “math people” Americans aren’t. Yet when I visited Japan, every teacher I spoke to told me a story that sounded distinctly American. “I used to hate math,” an elementary-school teacher named Shinichiro Kurita said through a translator. “I couldn’t calculate. I was slow. I was always at the bottom of the ladder, wondering why I had to memorize these equations.” Like Takahashi, when he went to college and saw his instructors teaching differently, “it was an enlightenment.”

Learning to teach the new way himself was not easy. “I had so much trouble,” Kurita said. “I had absolutely no idea how to do it.” He listened carefully for what Japanese teachers call children’s twitters — mumbled nuggets of inchoate thoughts that teachers can mold into the fully formed concept they are trying to teach. And he worked hard on bansho, the term Japanese teachers use to describe the art of blackboard writing that helps students visualize the flow of ideas from problem to solution to broader mathematical principles. But for all his efforts, he said, “the children didn’t twitter, and I couldn’t write on the blackboard.” Yet Kurita didn’t give up — and he had resources to help him persevere. He went to study sessions with other teachers, watched as many public lessons as he could and spent time with his old professors. Eventually, as he learned more, his students started to do the same. Today Kurita is the head of the math department at Setagaya Elementary School in Tokyo, the position once held by Takahashi’s mentor, Matsuyama.

Of all the lessons Japan has to offer the United States, the most important might be the belief in patience and the possibility of change. Japan, after all, was able to shift a country full of teachers to a new approach. Telling me his story, Kurita quoted what he described as an old Japanese saying about perseverance: “Sit on a stone for three years to accomplish anything.” Admittedly, a tenacious commitment to improvement seems to be part of the Japanese national heritage, showing up among teachers, autoworkers, sushi chefs and tea-ceremony masters. Yet for his part, Akihiko Takahashi extends his optimism even to a cause that can sometimes seem hopeless — the United States. After the great disappointment of moving here in 1991, he made a decision his colleagues back in Japan thought was strange. He decided to stay and try to help American teachers embrace the innovative ideas that reformers like Magdalene Lampert pioneered.

Today Takahashi lives in Chicago and holds a full-time job in the education department at DePaul University. (He also has a special appointment at his alma mater in Japan, where he and his wife frequently visit.) When it comes to transforming teaching in America, Takahashi sees promise in individual American schools that have decided to embrace lesson study. Some do this deliberately, working with Takahashi to transform the way they teach math. Others have built versions of lesson study without using that name. Sometimes these efforts turn out to be duds. When carefully implemented, though, they show promise. In one experiment in which more than 200 American teachers took part in lesson study, student achievement rose, as did teachers’ math knowledge — two rare accomplishments.

Training teachers in a new way of thinking will take time, and American parents will need to be patient. In Japan, the transition did not happen overnight. When Takahashi began teaching in the new style, parents initially complained about the young instructor experimenting on their children. But his early explorations were confined to just a few lessons, giving him a chance to learn what he was doing and to bring the parents along too. He began sending home a monthly newsletter summarizing what the students had done in class and why. By his third year, he was sending out the newsletter every day. If they were going to support their children, and support Takahashi, the parents needed to know the new math as well. And over time, they learned.

To cure our innumeracy, we will have to accept that the traditional approach we take to teaching math — the one that can be mind-numbing, but also comfortingly familiar — does not work. We will have to come to see math not as a list of rules to be memorized but as a way of looking at the world that really makes sense.

The other shift Americans will have to make extends beyond just math. Across all school subjects, teachers receive a pale imitation of the preparation, support and tools they need. And across all subjects, the neglect shows in students’ work. In addition to misunderstanding math, American students also, on average, write weakly, read poorly, think unscientifically and grasp history only superficially. Examining nearly 3,000 teachers in six school districts, the Bill & Melinda Gates Foundation recently found that nearly two-thirds scored less than “proficient” in the areas of “intellectual challenge” and “classroom discourse.” Odds-defying individual teachers can be found in every state, but the overall picture is of a profession struggling to make the best of an impossible hand.

Most policies aimed at improving teaching conceive of the job not as a craft that needs to be taught but as a natural-born talent that teachers either decide to muster or don’t possess. Instead of acknowledging that changes like the new math are something teachers must learn over time, we mandate them as “standards” that teachers are expected to simply “adopt.” We shouldn’t be surprised, then, that their students don’t improve.

Here, too, the Japanese experience is telling. The teachers I met in Tokyo had changed not just their ideas about math they also changed their whole conception of what it means to be a teacher. “The term ‘teaching’ came to mean something totally different to me,” a teacher named Hideto Hirayama told me through a translator. It was more sophisticated, more challenging — and more rewarding. “The moment that a child changes, the moment that he understands something, is amazing, and this transition happens right before your eyes,” he said. “It seems like my heart stops every day.”


July 2, 2014 Day 164 of the Sixth Year - History


WEBSITE ARCHIVE 2001 - 2014

If you are searching for the current school website, click the picture below -


Click for over 290 videos from 2001 to 2014

NEWS & EVENTS - SUMMER TERM 2014


Nursery & Reception - Woods Mill


Years 1&2 - The Golden Hinde


Year 1 Class Assembly - Pirates!


B&H Athletics Championships


Festival Children's Parade


Tag Rugby Team Win Championship!


Travel back in time through photos from 2001-14 by clicking the ' OLD NEWS ' button.


Visit our History Section for over
200 years of our school's history


School Prospectus, Curriculum
Information, Performance & Policies


Visit our Fun Section and try
lots of games and activities


Parent Teacher
Association


Music is generated from our school
name with Muse-o-matic. Try it here


Click to search
within our website


Any comments please email: [email protected]


Holy days

This page lists important Rastafari festivals. The reverence shown to Haile Selassie underlines the importance and inspiration of Ethiopia in the development of Rastafarianism. Further down this page Peter Owen Jones in Addis Ababa explores this background further.

Ethiopian Christmas (7th January)

Christianity has existed in Ethiopia since 330 AD, and Rastafarians regard blacks as the Jews of the Bible.

Ethiopian Christmas is marked by a large feast. The food eaten is vegetarian or vegan in keeping with Rastafari food laws. During the feast prophecy and readings take place, and a Nyabingi meeting will often follow.

Groundation Day (21st April)

Marks the date Haile Selassie I visited Jamaica in 1966. The visit was the only time the Emperor visited Jamaica.

A Nyabingi session, inclusive of music, chanting and prayer is held to mark the occasion.

Ethiopian Constitution Day (16th July)

Commemorates the implementation of Ethiopia's first constitution by Haile Selassie in 1931. The constitution instigated a Parliament and resulted in the appointment of a number of deputies, although Emperor Haile Selassie I retained supreme power and authority.

Rastafarians remember the history of Ethiopia and the events that led up to the birth of the Rastafari religion.

A Nyabingi session also occurs to honour the importance of Ethiopia.

Birthday of Emperor Haile Selassie (23rd July)

Observes the day on which Emperor Haile Selassie I was born in 1892.

Nyabingi sessions are held to honour the date.

Marcus Garvey's Birthday (17th August)

Commemorates the Birthday of Marcus Garvey, the Jamaican politician born in 1887 who predicted the crowning of a King in Africa, and instigated the 'Back to Africa' movement.

On this date Rastafarians remember the important role played by Marcus Garvey in the development of Black rights. The occasion reflects on Marcus Garvey's influential prophecy. Poetry is recited recalling the historical importance of Marcus Garvey. African dance is also encouraged.

Ethiopian New Year's Day (11th September)

The start of the New Year in Ethiopia is recognised because Rastafarians believe Ethiopia to be their spiritual homeland, and a place to which they want to return.

The history of Ethiopia is remembered, and its importance acknowledged through Biblical passages and prayer. A Nyabingi session is also held to mark the occasion.

Crowning of Emperor Haile Selassie I (2nd November)

Commemorates the Coronation of Ras Tafari, as Emperor Haile Selassie I, King of Ethiopia in 1930.

The high priest reads Biblical passages and initiates the singing of songs to re-emphasise the importance of Haile Selassie as Messiah. A Nyabingi meeting also takes place to remember Haile Selassie.

Video on Rastafari roots and beliefs

Peter Owen-Jones visits Addis Ababa in Ethiopia to explore the background and beliefs of Rastafarianism. He attends a service of worship and talks with one leader who considers that life in this community is like being in heaven, as he is a slave redeemed.


July 2, 2014 Day 164 of the Sixth Year - History

The Gateway Legends Collegiate Invitational, sponsored by The Centene Charitable Foundation, will take place July 2, 3 & 4, 2021, at Ballpark Village in downtown St. Louis. This national esports tournament will feature the top collegiate teams across the country and is the first in-person, collegiate esports tournament of 2021!

Competing in League of Legends, sixteen teams will converge on the Gateway City for an all-out e-sports battle, competing for one trophy and title as the Gateway Legends Champions!

Gateway Legends celebrates St. Louis’ tradition of sports, science and innovation and supports our commitment to STEM education.

T O U R N A M E N T D E T A I L S

16 collegiate esports teams from St. Louis and across the country will compete in League of Legends, an action-packed, team game that is one of the world’s largest esports, for a shared prize of $10,000. The objective of League of Legends is to destroy the enemy base, known as the nexus.

The round-robin tournament will take place live from Ballpark Village on July 2, 3 & 4, 2021. Gateway Legends will also feature celebrity casters, esports panels, educational sessions, live music and much more!

T O U R N A M E N T S C H E D U L E

Friday, July 2 Noon to 7:30 p.m.

Saturday, July 3 Noon to 7:30 p.m.

Sunday, July 4 Noon to 9:30 p.m.

H O W T O W A T C H

July 2, 3 & 4, Gateway Legends will be streamed live via Nerd Street Gamers’ Twitch channel at twitch.tv/nerdstreetlol, and spectators can watch the action unfold live in-person at various locations throughout Ballpark Village. In addition to indoor seating, the 40,000-square-foot Together Credit Union Plaza at Ballpark Village will be open for spectators to watch the tournament outdoors on the expansive LED display above the stage. All seating is available on a first come, first served basis and attendance to the events is free.

Gateway Legends will adhere to health and safety guidelines set by the City of St. Louis Health Department, Centers for Disease Control and Prevention, and Ballpark Village.

Check out our FAQ for more information on how to get to Ballpark Village, COVID-19 safety protocols at the tournament and much more!

L I V E E N T E R T A I N M E N T

Ballpark Village will provide free musical entertainment during the Gateway Legends Collegiate Invitational weekend. Local and regional bands and DJs will perform outdoors on the Missouri Lottery Stage in the Together Credit Union Plaza at Ballpark Village. Click here for the full schedule of entertainment!

P A R T N E R S H I P W I T H

Through a partnership with the Saint Louis Science Center , which launched an esports program in 2020, regional high school students will have the opportunity to take part in the live Gateway Legends Collegiate Invitational, contribute to in-game broadcasting and experience STEAM (science, technology, engineering, art and mathematics) at work in esports with help from the Science Center’s Youth Exploring Science (YES) program .

The Science Center will also host educational panels with high school and collegiate program leaders to discuss the benefits of school-based esports programs and help participants learn about esports careers and the industry through a professional lens.

S T A Y I N T H E A C T I O N

Hilton St. Louis at the Ballpark is the closest hotel to Ballpark Village, the most popular area in St. Louis for sports, dining, night life, live music and all the Gateway Legends action! Take your game even higher at Three Sixty Rooftop Bar & Restaurant, located at Hilton St. Louis Ballpark.

The adventure you’ve been waiting for is at St. Louis Union Station. Interactive experiences and days of fun await. Take a journey like never before at the St. Louis Union Station, home to the St. Louis Aquarium, The Wheel, and more!

Stay connected to the Fair’s social platforms for the latest announcements and more!


Skatīties video: aitu pikniks Cēsīs, pilsētas svētkos,


Komentāri:

  1. Horatiu

    Atvainojiet, tas man neder. Vai ir citi varianti?

  2. Vitaxe

    Agrāk domāju savādāk, liels paldies par informāciju.

  3. Rutley

    I am sorry, that I interrupt you, but I suggest to go another by.



Uzrakstiet ziņojumu